作者：张喜崇（2018-2021 教育改革委员会副主任）、黄祯玉2018-2021 教育改革委员会副主任）
一、 前言
“独中教育专业化”的论述早在 2005 年教育改革纲领（简称教改纲领）的文件中就已经被提出。随后的这些年来，“独中教育专业化”的呼吁不时耳闻，特别是在师资专业化的部分， 更是独中教育体系最被关注的一项议题。关于“独中教育专业化”（或者是师资专业化）的提 法，华教人士持有支持和质疑的反应。支持者认为随着时代的变化，独中教育不能仅是依赖群 众的热诚，打着“捍卫母语教育”的旗帜，就希望获得华社无条件的支持。中生代的许多家长 把孩子送进独中，不再是因为“母语教育”或“中华文化”，更多是因为独中教育素质和认真 办学的口碑。因此，支持“独中教育专业化”的人士认为，独中教育要持续发展，采用更专业 化的措施和策略以提高教育的素质是刻不容缓的事情（黄瑞泰，2020）。质疑者则认为“独中 教育专业化”的提出似乎暗示了过去独中教育的发展是不专业的，也否定了前人对独中教育所作出的贡献。同时也对“专业”的界定存有质疑，比如上了“教育专业课程”就会让一个老师变得“专业”吗？
无论是支持或质疑“独中教育专业化”的华教人士基本认同独中教育是一个社会运动的 产物。分歧只在于对“专业化”的认知和界定。持“专业化”的论述者认为“专业”必须依循 特定标准作业模式以达到教育的目的，过程中需要有“监督”、“认证”、“研究”等步骤， 每一项决定需要有依据、有规律、可复制等。质疑者则认为独中教育凭借多年经验累积，整合 各方资源，最终也把统考文凭推向世界各个角落。再者独中教育在这片国土的发展也非“专业” 二字可以解释透彻，独中教育的发展史离不开对单元教育的抗争，反抗一党独大的打压政策， 以及挑战违反教育民主化的霸权专制。独中教育的发展路径并不是单靠“专业”二字就能够支撑起来的教育体制，或者也可以说独中教育体制是一种“半专业”和“半抗争”的教育结合体。
毋庸置疑独中教育走到今天，迈入统考第 47 届，考生人数的增加，以及参与学校间数从60 到 60+1+1（未来或许会发展到 60+1+1+1），足以验证“半专业”和“半抗争”的独中教育发展路径是成功的。现在的问题是，这样的模式能够带领独中教育在未来的 50 年持续的发展吗？ 过去“教育专业”和“社会运动”的发展模式能够继续相互扶持，或是相互抵消？过去带领着 大马华教持续昌盛的“独中教育”和“社会运动”的双翼终究可以展翅，或是因为“失衡”而 最终“坠毁”呢？
根据笔者观察和回顾华教历史（见图 1），70 年代的“独中复兴运动”、“华文独立中学建议书”、“举办统考”、“成立统一课程编委会”等事件完美集结了华教“社会运动”和“教育专业”这两股力量，促成了独中教育的腾飞。图 1 是笔者以指标 1–10 的主观观测，1 代表衰弱，而 10 象征鼎盛，勾画出这两股董总内部的力量在过去半个世纪的演变。这两股力量的配合一直到了 2005 年“教改纲领”的提出达到了巅峰。不过，过程中这两股力量并非全然平衡。笔者认为在上个世纪 90 年代之前，华教发展是“社会运动”带领“独中教育”的发展。90 年代后期，董教总在“社会运动”领域的形象逐渐式微；随后，董教总成功申办新纪元学院，涉 足高等教育，这个组织的学术形象被进一步的推高。1996 年，董教总提出“素质教育”，在推展“独中教育”的形象更为突出鲜明，在 2005 年教改纲领的提出时达到了高峰，这段期间明显“独中教育”的角色重于“社会运动”。随后接棒的华教领导无法调适这两股力量，继而导致 与“独中教育”的“冲撞”而“坠毁”。2005–2015 年期间，华教内耗，抵消了“独中教育” 和“社会运动”这两者的发展力量，这是华教发展史上第一次出现了“教育专业”与“社会运 动”的矛盾和耗损。2015 年之后，华教领导棒子更迭，选择从“教育专业”的角度切入重新起航，以启动“独中教育蓝图”为出发点。2018 年国阵政府垮台，希盟政府执政后董教总有望再启动“社会运动”力量促成统考承认以拉拔“独中教育”的另一次飞跃。无奈族群极端主 义反扑、爪夷文事件，以及最终的“喜来登”政变浇熄了董教总“社会运动”的取径，致 使一切回到原点。
撰稿者主观判断的印象整理
检视半个世纪的独中教育发展，从“社会运动”引领“独中教育”，到“独中教育”支持“社会运动”，以及最终 2005 年之后的十年耗损。五十年的经验应该让我们静心审视什么是独中教育发展的最佳模式？虽然独中教育专业化与组织发展模式脱离不了关系，但是基于篇幅与时间的限制，本文只着重在于论述什么是“独中教育专业化”这个主题。
二、 研究问题
呼吁独中教育专业化的建议很多，但是真正论述独中教育专业化的文献很少，以致最终大家所认知的独中教育专业化或许会有落差。每每在有关独中教育的研讨会上，都会听到关心独中教育的人士呼吁独中教育必须更专业。因此董总行政部需要对教育专业化的定义更了解， 才能在独中教育发展的规划上，符合专业发展的标准。此外，如前言所叙，独中教育源自社会运动，涉及的利益相关份子（stakeholders) 非常多，包括董总、教总、各类工作委员会、董联会、董事会、教师会、各个独中、学生、家长、校友，关心独中教育的各种社团等。大家都曾经参与独中教育的建设工作，在基于让独中教育发展更好的前提下，都会对独中教育的发展提出建议。这些建议对独中教育的发展当然是好事，但是若对教育专业化的认知不一致，教育专业化就会变成各自诠释的内容，最终变成对独中教育发展的干扰。
独中教育专业化与人才储备、资源调配、工作规划、政策推展等，有着密切的关系。如果利益相关份子对独中教育专业化的认知不一致，最终在这些课题上无法达成共识，损害的也必然是独中教育本身。轻者影响进度，干扰工作的进行；重者让独中教育停摆，甚至危害独中教育的声誉。这些情况在独中教育发展的过程中，确实曾经发生过。
独中教育专业化的进程缓慢除了是历史因素使然，也包括了对独中教育专业化的认知不足，以致无论在组织发展和各个单位的协作上出现代沟。因此本文尝试更清楚的定义“独中教育专业化”，以及针对几项和独中教育专业化密切关系的工作做进一步的分析和说明。
为了方便接下来的讨论，本文提出下列四个研究目的：
（一）定义独中教育专业化
（二）探讨独中课程专业化
（三）探讨独中师资专业化
（四）探讨独中统考专业化
依据上述四个研究目的，本文开展出以下问题以论述“独中教育专业化”这个议题，以使整体论述更为聚焦。
（一）什么是独中教育专业化？
（二）什么是独中课程专业化？
（三）什么是独中师资专业化？
（四）什么是独中统考专业化？
三、 研究方法
本文是采用文献研究法来进行资料的收集及整理，以达到回应研究问题的目的，根据孙 菊如和周新雅等（2007，第 112 页）的解释，“文献研究法就是根据一定的研究目的或课题需要，通过查阅文献来获得相关资料，全面、正确地了解所要研究的问题，找出事物的本质属性， 从中发现问题的研究方法”。本研究就是通过设定研究问题，并进行资料整理来回应研究目的， 并从中发现问题的本质，厘清事实。此外，笔者在过去 20 年，也曾经参与在独中教育发展的过程中，在某种程度上也提供笔者一些参与观察（participant-observation） 的第一手资料。
（一） 研究对象
本研究的对象是以文献为主，也包括了研究者本身的个人观察，在经过小组的讨论 后，总结出本文的结论。讨论小组的成员都是资深的独中教育工作者，对于独中教育或是直接的参与者，或是长期的观察者，因此能够提出切确和适当的意见。
（二） 研究过程
本文依据下列研究程序，完成此次研究报告的撰写。
四、 资料与分析
（一）定义独中教育专业化
本文以 2018 年《马来西亚华文独中教育蓝图》（简称教育蓝图），为独中教育文献的主要查询对象。透过对关键词“教育专业”的查询，共查得 31 笔资料，其中概况性谈“教育专业”2 次、谈教师“教育专业”24 次、谈教育管理的“教育专业”2 次、谈评量的“教育专业”1 次、谈校长的“教育专业”2 次。查询关键词“教育专业化”，共得资料 2 笔，解释概况性谈独中教育的情况。《教育蓝图》全文 31 笔资料不算偏重，但是却包含了对各个方面专业的诉求。在探讨“独中教育专业化”之前，或许有必要厘清“专业”、“教育专业”、“教育专业精神”，以及“教育专业化”在运用上的差别。
“专业” (Professional) 相对于业余，是指研究某种学业，或从事某种事业（汉典）。根据百度百科，“专业”是指专门从事某种学业或职业，也指一种专门的学问。Ingersoll and Perda （In Ballantine & Spade，2008，106-118）为专业列出了以下七个定义：
1. 信誉或入行的执照。
2. 入行指导课程。
3. 专业成长——机会和参与。
4. 专业性
5. 决策的自主性
6. 酬劳
7. 社会地位
“教育专业”通常指的是教师的教育专业，很少有人会把“教育专业”独立出来看待。或者也有资料显示“教育类的专业”，这就包括所有在教育学里头的专业问题，涵盖的范围就有特殊教育、人文教育、体育教育、科学教育等。因此“教育专业”一般会和某个教育类科放在一起看待，如校长的教育专业、课程发展人员的教育专业等。
“教育专业化”是指教育行业转型符合上文提到七个定义的过程。若谈“独中教育专业化”，则是指独中教育走向符合七个定义的过程。其中“专业性”（Specialties）是一个很关键的字眼，独中教育在每一个类科的发展是否具备了专业性的人员。
“专业精神”（Professionalism）泛指一个行业的工作者在工作时的态度和心理状态。不同于专业化的结构和定义般的考虑，“教育专业精神”指的是教育工作者在从事教育工作所抱持的投入度和服务精神。因此一个符合“专业”定义的行业，其从业员不一定具有“专业精神”；反之，一个行业或许不“专业”，但是从事有关工作的人也是可以很有“专业精神”的。
因此，本文探讨的“独中教育专业化”，是指独中教育里头某一个项目的“专业化”，本文就依据 Ingersoll and Perda （In Ballantine & Spade，2008，106-118）的定义来进行论述。Ingersoll and Perda 在讨论教育是否是专业这个课题时，最终也认为教育只是一个“半专业”（Semi-professional）的行业。虽然这篇文献的作者是依据美国国内的情况作出了这样的结论，但是其中的论点就有值得我们借鉴的地方。Ingersoll and Perda 认为美国国内的教育只是“半专业”基于以下几个论点。
1. 信誉或入行的执照：美国私立学校在教育专业执照的把关上相对薄弱，仅有不到3 成私立学府的教师具有教育专业的资格。这个情况有点类似独中教育，这些年来董总一直致力于推动“教育专业课程”就是为了弥补独中教师不具备教育专业资格的问题。
2. 入行指导课程：一般上所有的“专业”，如医学和法律的新手，都必须经过一个阶段的实习期。实习期间，会有类似的师徒制度，由一名资深的人员带领该名新手，来适应职场的生涯。但在教育专业，我们鲜少看见这类的师徒制度。
3. 专业成长——机会和参与：所有的专业在生涯的过程都需要持续不断的进修和成长。这一点在教育领域也是有相同的措施。唯，教师是否一定要参与类似的专业成长课程，却没有统一的规定。
4. 专业性：教师具备相关学科的专业，或至少应该是大学的副修。委派老师去教导非专业的学科是不符合“专业性”的定义，这种情况在独中的教育现场相当普 遍。美国的私立学校也有同样的问题。
5. 决策的自主性：这里所指的决策不仅仅是课堂教学的把控，也包括了学校事务的参与，包括学校财务的投资。教师对于学校发展的方向一般不具有参与和决策的权力，这一点和美国教育一样。
6. 酬劳：或者是薪水。比较其他专业如医学、法律、工程、会计，教师的酬劳是远远不及。这种情况在美国也一样，从酬劳已经反映了教师或教育并不具有专业的水平。
7. 社会地位：社会人士如何定位教育工作者的社会地位，肯定其位阶远不及于医 生、律师、工程师。我们把教师称之为“人类灵魂的工程师”，其称号比工程师来得响亮，但是社会阶级远不及于工程师。
反思这篇文献对于美国教育的思考，也可以让我们想想对于独中教育，我们的期待是什么？如果我们也希望追求独中教育的辉煌，对于上述的七点特质，是值得所有关心独中教育的人士去思考和努力改善的。本文接着将依循 Ingersoll and Perda（In Ballantine & Spade， 2008，106-118）的定义，进一步探讨独中教育在课程、师资，和考试方面在专业化的进程。
（二）探讨独中课程专业化
在讨论独中课程专业化这个议题前，我们先简单理解“课程”、“独中课程”，以及“课程发展人员”的意思是什么。然后才进一步论述独中课程的专业化进程达到什么程度。
“课程”，根据泰勒在其《课程与教学的基本原理》一书中书中提出的四个问题，可以作为设计课程和教学的理论基础。这四个问题是：
1. 学校应当寻求达成那些教育目的或目标？
2. 我们要提供哪些教育经验，始能达成所订的目的或目标？
3. 这些教育经验如何才能有效地加以组织？
4. 我们如何能够确定这些目的或目标是否已经达到？
（黄光雄、杨龙立 2004：48）
黄光雄及杨龙立进一步将上述问题简化为目的和目标、选择、组织及评鉴（黄光雄、杨龙立 2004：48）。课程设计的模式也可进一步归纳为目的（目标）、内容（知识）、活动（经验）、媒体、资源、教学策略、评鉴工具等项目（黄政杰 1991： 169）。综合上述几个看法， 为了方便接下来的探讨和分析，笔者采用了一般课程标准的拟定模式并将之简化为六个项目， 即，
1. 课程目标：以解答独中教育目的的问题；
2. 课程设置：如何安排独中课程的时间以有效的传达教育的目的；
3. 课程内容：处理教什么的问题；
4. 课程实施：处理如何教的问题；
5. 课程评鉴：确定教育目的是否达到；
6. 课程管理：处理独中教育的进行能否提供妥善的空间和人力支援。 本文将在接下来的讨论中，以上述六个项目来论述“课程”的完整性问题。
至于“独中课程”，有独中教育人士也认为应该用“董总课程”，因为独中开办的课程 或许很多元，俗称“双轨”、“三轨”等，即同时办“董总课程”和国民教育的课程，甚至是 一些剑桥中等教育文凭（IGCSE）的课程；而用“董总课程”可以直接、明确的指出这就是董总 所办的课程。因此，当我们谈独中教育的时候，不一定指的是“董总课程”，或者独中教育也 不一定是开办“董总课程”的教育机构。反之，近年也有非“独中”开办“独中课程”的案例。而本文中，我们还是把“独中课程”等同“董总课程”。
第三个定义是“课程发展人员”，既然有“董总课程”，就必然会有发展“董总课程” 相关人员。这么多年来，“董总课程”的发展机制就有如下图所述：
图 2 显示独中课程发展的运作机制。其中，独中工委会是由董总及教总两个单位的领导人组成，也是决定独中教育的最高领导单位（包括课程的发展工作），而统一课程委员会的主任也是独中工委会的当然成员。统一课程委员会则是负责独中课程的发展工作，其人员都是各个学术领域的学者专家，也包括独中校长、行政高层，和前线教师。学科发展委员会主要负责各个学科的发展工作，由相关学科的学者专家和独中教育的前线人员所组成。上述组织所组成的人员都是义务性质参与的，只有学科/编辑人员才是全职受薪的工作队伍。
简单理解了独中课程和参与的人员之后，接下来我们就可以依 Ingersoll and Perda（In Ballantine & Spade，2008，106-118）的定义，进一步探讨独中教育在课程方面在专业化的进程，主要针对全职受薪的课程发展人员。
1. 信誉或入行的执照
课程发展人员虽不像教师般需要有所谓的“教师执照”，但还是可以针对学科人员的职责，探讨全职课程发展人员所需要的知识和能力是什么。针对前面提到关于课程发展的六个主要内容：目标、设置、内容、教学、评估、管理，就可以大略知道一名处理学科发展业务的人员，是需要通晓课程发展的概念，对于设计课程、教学、到评估，都要略通一二。而到目前为止，真正具有课程发展专业学历的学科人员是极少数的，因此许多时候学科人员的知识和能力是需要由实务的经验去累积。因此，一个毫无教学经验的学科人员在处理学科发展业务时就会面对极大的挑战。要能够聘请一名具备教学经验，且愿意重新进修课程发展概念的学科人员是相当困难的。
过去也有独中校长提出可以从独中资深教师，借调到董总协助发展课程业务的概念，但是没有具体可落实的行政措施支援，最终这个建议也一直无法付诸实行。另一个建议是学科人员到独中“蹲点”的建议，也就是委派没有教学经验的学科人员到独中进行数个月的教学工作，以获取前线教学的经验。在 2005 年《教改纲领》提出之后，课程局虽然有落实了有关计划，但是基于课程发展业务繁重，也没有几个学科人员参与相关的计划，最终也是不了了之。
由此可见，全职学科人员的入行资格颇高，挑战性也大，要聘请到称职的学科人员其实是一件很困难的事情。随着课程发展业务的进一步深化，不像过去般只重视教材开发的工作， 独中教育要持续发展，必须思考课程发展人员的人力储备问题。
2.入行指导课程
课程发展人员时往往需要相对长时间去适应工作上的需要，这主要是课程发展业务本身就是一个庞大的系统。同时，由于缺乏指导性文件和指引，新进学科人员需要自身去摸索工作上的需要和节奏，同时也需要自己去开展相关的学科资源。过去当每一个学科只有一名学科人员时，每一名新进的学科人员往往都是孤军作战，无法快速和有效掌握工作上的需要和资源。
这个情况随着一些学科增加到两名学科人员后，情况有相对较好的改善。在文件指引部分，课程局也在积极的建制作业的系统和办法。这对于未来新进学科发展人员的入行指导将会有很大的帮助。
3.专业成长——机会和参与
董总作为马来西亚华文教育的民间教育机构。同时，在中港台资源对外开放的氛围下， 其实董总学科人员的学习和进修机会还是非常多的。许多提供相关学科领域的大学单位和教育单位，对于和董总的配合都非常积极和主动。唯，这些大学和教育单位毕竟不了解马来西亚的华文教育环境，他们能够提供的协助也相对的有局限性。本土还是必须要有自己的专家学者能够去消化和内化外国的资源，并适当的结合本土经验，让它发挥最大的作用。
4.专业性
课程发展需要很强的专业性（如前所叙关于课程发展的六项内容），因为每一个学科的课程发展实际上就决定有关学科的教育深度和广度，而所有学科教育的总和，便决定了独中教育的素质。在讨论专业性的部分，是有必要从两个方面的参与人员来进行讨论。第一是领导人和委员的专业性，第二是全职学科人员的专业性。
如图2所叙，课程发展人员是由义务性的委员和全职的学科执行人员所组成。在委员会的部分，委员们在各个领域的专业性和学术资格具有一定的代表性。比如在领域的专业性部分我们有相关社团的领导、相关企业的老板、教育前线的学校董事、校长、行政高层，和不同学术领域的学科专家。唯，独中属于中等教育的范畴，我们需要培养的是学生全方位的素养，也是能够面向未来社会需求和挑战的人格特质。因此委员会需要对未来社会的挑战和需求要有前瞻性的预测，同时也要能够面向学生作为一个全人和独中差异性的角度去进行思考和决策。而局限于当下时局的框框、学科本位和学校本位往往造成课程改革的拉锯，以致无法达到更好的共识去推展独中的课程改革。
在全职学科人员部分，除了前面所提到的需具备学科和教学的经验外，也要对课程发展的概念有一定的认识。其实课程发展主导着独中前线教师的教学，如果课程发展人员在学科专业、教学、评量等原理上无法提出让前线教师信服的说辞，实际上很难让前线教师，特别是资深老师，根据学科发展的需要而做出改变。
5.决策的自主性
独中各个学科的发展相对拥有较大的自主性，这主要是独中课程发展的历史因素使然。 从独中教育发展轨迹来看，各学科先设置考试与教材，且以考试为主，教材为辅，后才研制课 程纲要。这个思路无疑违反了课程发展的原理，不符合课程发展的科学定律。由于是考试为主， 造成教材处于被动地位，以致学科的发展缺乏协调、统一，和整合，也易酿成对量多过对质的 要求。而且，每一个学科都追求发展到极致，都以训练相关的学科专家为目标。这虽然成就了 百分之五或十的社会顶尖份子，但是却牺牲了百分之九十学生的学科能力和素养，也失去了对 学习相关学科的兴趣。
在新课程发展的过程中，统一课程委员会希望让独中课程发展回到整体课程的协调、统一和整合角度来规划，这个改变无疑也压缩了学科发展的自由度、和自主性，但是对于独中课程发展的完整性和独中全人教育的发展，这样的调整是需要和必须的。
对于独中课程是否接受外审的建议，也有关心独中教育的人士认为独中教育应该仿效国内大专院校的运作模式，接受独立的外部学术机构来审校独中的课程内容。对此，笔者持有不同的观点。当年独中教育的坚持就是希望保留华文中学的特色和精神，因此才有了今天的独中教育。同样的，今天政府对于承认统考的立场若是以审校独中课程为条件，我想我们的领导人同样不会答应。主要就是担心审校之后，独中教育失去了原本的主导权和独中教育的特色。但是，这并不表示课程审校并不重要，只是课程审校和评定的机制可以靠完善内部机制来加强。
6.酬劳
从前面的讨论中，我们可以确认董总的全职课程发展人员（或学科人员）必须要能够领导独中前线的学科教师。因此，如果董总全职的学科人员待遇若是比学校的老师还低，我们又如何争取到最优秀的老师来参与独中课程发展的工作。使命和奉献固然重要，但是如果无法让学科人员无后顾之忧，又如何能够让他们安心来协助独中课程发展的工作，如何协助独中教育的开展。正所谓“重赏之下，必有勇夫”，对于此，必须依赖我们的领导人来打造一个重视人才、善用人才，和招揽人才的教育工作氛围。
7.社会地位
独中教育不仅是马来西亚社会的独有现象，或许也是全球教育的独有现象。我们除了对独中教育引以为豪，其实更应该重视和珍惜这批独中教育体系建制的幕后功臣。因为没有这些人的默默付出，也无法成就今天独中教育的辉煌。课程发展工作是孤独且漫长的工程，许多学科人员在课程发展工作的岗位上付出了一生的岁月。不像教师般会获得学生的回馈和感恩，课程发展工作很多时候是吃力不讨好的。
此外，独中教育体系也是马来西亚华社难得储备教育发展的各类人才，除了面向独中教育，也应该向整体马来西亚华人社会的教育提供教育的新知。因为很多时候华社在接受教育的最新发展方面，对于教育的发展和演变也是一知半解，而董总的课程发展人员通常都会去了解国内外发展的最新趋势，这些信息其实可以适时的与华社分享，除了提高华社对教育的认知， 也可以提高董总的专业形象。
从上述的七点专业特质的讨论中，可以看出除了第（3）和第（5）之外，课程发展人员在其它 5 个特质方面还是有很大的成长空间。
（三）探讨独中师资专业化
独中师资，指的是在独中担任行政和教学工作的校长与教师。根据董总教师教育局 2020 年的统计资料，全国独中校长和教师的人数为 4,848 人。这些在职的教师，加上那些已经退休了的校长和教师，经年累月担负起教书育人的责任。独中从上个世纪 60 年代诞生，一直发展到今天的规模，这六十年以来累积的成果，所有在前线默默耕耘的教师，功不可没。
一如前面所述，华文独中的产生，是为了对抗政府执行 《1961 年教育法令》和中学教学媒介语单一化的政策。这样的一个背景，谈不上以教育理想引领办学；加上当时的社会条件，未能给予独中办学、办校者足够的时间和资源来为独中教育的发展进行慎密和长远的规划，包括师资的培养、招聘、培训、持续的专业发展、薪资与福利等等。1968 年，教育部规定中学毕业生必须持有政府考试文凭方能出国升学的政策，再度给了独中一记重击。为解燃眉之急，给独中毕业的学子提供一个出路，当时独中教师的工作，必然是以帮助学生获得知识、考取一纸文凭为重中之重。因此，在那个年代，学校领导者对独中师资的“专业”要求，必然会优先考虑教师的学科知识背景。当时，有好一些自南洋大学、台湾或纽西兰的大学毕业的年轻人，以某个科系（例如，中文、数学、西语、生物、化学等等）的本科学历投入到独中教职行列。他们大部分虽未经师培训练，但学科知识扎实，为独中教育的学科学术水平打下了良好的发展基础。
独中复兴运动时期，《独中建议书》为独中的办学勾勒出一个较明晰的框架，统一考试、统一课程发展、教材的编写与使用，是那个时代的独中教育工作主轴，所以，当时的师资培训 的方向，以学科知识的培训为主（董总，2004， p.933,5.4 项）。
进入了 80 年代，独中有了比较稳定的发展，独中师资的课题开始逐渐进入议事程，特别是针对师资的质的问题。例如，1983 年全国独中第三届行政人员研讨会提及，“师资问题是最弱的一环”、“未来应着重师资训练及全盘的师训计划”（董总，2004， p.434）。这样的论述，在全国独中第一届（1976 年）和第二届（1979 年）的行政人员研讨会里是不曾出现的。同年，师资教育局成立，专司独中教师在职培训的工作。1984 年，董总寻求台湾师范大学的支援， 开办为期半年的教育学分班，遴选了有意愿当独中教师的 24 位旅台应届毕业生修读。1987 年起至 2004 年，董总每年保送 20 位高中毕业生到台湾三所师范大学就读，这些保送生与母校或董总签约，大学毕业后返回母校或其他独中任教。1994 年，第一届独中在职教师培训班正式开课（董总，2004， p.435）。这些措施，都是对应当时独中师资质量问题的行动方案；后者也是延续至今的“独中教师教育专业文凭课程”的前身。
从以上的背景，可认识到独中师资，从无到有，从有到好（质的要求），和独中教育的发展历程是一致的。以 Ingersoll and Perda（In Ballantine & Spade，2008，106-118）对“专业” 定义的 7 个指标来检视， 独中师资专业化的问题， 就呈现出以下的“ 样貌” ：
1.信誉或入行的执照
所有在独中担任教学工作的老师，都必须通过学校向地方教育局申请教师准证，而且此教师准证每一年都需要更新。除了提供基本的身份资料之外，申请者还必须提供高中 SPM 或STPM 文凭，以及大专（师范或非师范）的学历证明。至于大专学历，官方并无规定有关的申请者必须持有师范院校的文凭。另外，若申请者毕业自不受我国政府承认的国外大学，如中国大陆或台湾的各大专院校，申请者须提供英文版的学历证明。此外，申请文件的其中一页，还特别附录了”Akta 550 Seksyen 133 Kesalahan Dan Penalti Berhubung Dengan Pendaftaran Guru”的条文，说明教师违反入职注册的 7 种情况。从这里可知，尽管不属于国家教育体制内的教师，独中教师的入职还是有法可依的。
至于学校的部分，全国独中并没有统一的新进教师聘用机制。各校一般上会在新学年开始之前，或应补缺之需，根据教务需求，在不同的管道发布征聘消息。根据过往的这些征聘启 事，各独中对师资的学历要求基本上是相关科系的学士资格；经历和素质方面，有的学校还会特别注明“有经验者优先考虑”，“对华文教育有热忱”、“富责任感、有耐性”等等。
综合以上依法注册以及各校招聘新进教师情况，可以这么说，独中教职的申请门槛并不高——“SPM+大专学历”；若申请者毕业自师范院校或持有教育专业文凭，或具备教学经验， 确实会有“加分”作用，但这些资历往往可遇不可求；特别是在乡区学校，一师难求，当开学 日期日趋逼近，学校为解燃眉之急，教师的入职门槛也不得不放宽。
根据董总 2020 年的调查，全国独中师资具有学士或以上的学历者占 87%，而具备教育专业资历约占 56%。这也意味着，还有近一半的独中师资，须在入职后，补足和增强教育学和教学方面的知能。如果独中的师资能有一职前培养的机制，这个问题就能获得解决。其实，“独中教育需要有自己的师范学院或师资培育中心”这样的主张时有所闻。然而，师范教育属于高等教育领域，“独中师范学院或师培中心”对资源完全出自民间的华教运动来说，又是一个重大而艰巨的工程。
2.入行指导
承上所述，全国独中师资不具教育专业资历的教师约占 44%。“教育专业资历”在这里主要指的是教育学类或师范教育专业，曾修习教育学分。这些刚自大学毕业的社会新鲜人，或已大学毕业几年、决定转换职场到独中任职者，带着他们的本科知识或工作经验，成了“教育界的新鲜人”。他们可能有丰富的学科学识，但对教学与课程设计、班级管理、青少年心理、师生沟通等领域的接触不深或不全面。他们一来到独中任职，没有实习期可言，拿到课表后就“自动”成为一位老师。因此，如何快速的帮助他们适应新的角色和工作环境，掌握基本的教育教学知能，成了独中很大的挑战。于是，董总师资教育局（后更名为“教师教育局”）于2002 年开始至今，在开学后的一两个月内，即举办“教育新鲜人工作坊”，这个为期 2 至 3 天的短期证书课程，以班级经营、教师口语表达、教学活动设计等为重点。早年工作坊的主讲者为台湾的师长；后期的课程内容增设了华教历史，所有的课程也改成由本土的讲师或学者主讲。
学校方面，一些规模较大的独中，有专职的部门或资深教师，以校本培训的模式，带领新进教师适应与成长。他们一般上在新学年开始前，会召集该年新进的教师，举办短期的入职培训活动；开学后则定期的安排专题学习活动、教学视察与观课等。有的独中也实行师徒制， 每一位新进教师在其学科组内都有资深老师给予特别的扶持(吉隆坡中华独中，2020）。
整体而言，这些入行指导措施或做法的仅适用于规模较大的独中。对于小型独中而言， 很多学科的科任老师人数只有少数几人，有的老师还一人身兼多科，难以组成学科团队。至于有效性如何，也端视有关学校的理念、资源配置（包括排课的安排），以及负责部门或资深教师的专业能力。
3.专业成长——机会和参与
独中教师入职之后，专业成长的机会是非常多的。董总教师教育局（前称“师资教育 局”）于 1983 年成立至今，于独中教师在职培训这个领域持续耕耘，成果也很可观。90 年代后期学务处其他的部门如课程局、学生事务局、体育局等，针对独中相关学科或部门，也办理 了各类的培训课程。若再加上其他文教机构（如州级的董联会），以及学校本身筹办的培训活 动，独中老师的专业成长机会是多不胜数的。这些在职进修的活动，有各种各样的模式：讲座、工作坊、短期证书课程、专业文凭课程、学位课程（如在职硕士班）、研讨会、论文或教学成 果发表会、户外考察、国外研习……等等（独中教育蓝图，2018，p.131）。去年因新冠疫情， 线上学习成了常态，独中教师可善用的学习资源与进修管道变得更加的丰富与多元。
各独中对于教师投入在职培训，基本上是鼓励与支持的。有的独中在常年经费中，有固定的教师培训预算，资助教师进修；有关教师取得教育专业文凭后，薪金也获得调整。董总为鼓励教师参加教育专业文凭课程，资助每位教师 RM1,000（独中教育蓝图，2018，p.131）。因此，整体来说，独中教师对在职培训活动的参与度是颇高的。根据董总 2016 年的调查，“…… 91.5%的华文独中曾参与校本培训，78.7%的华文独中教师曾参与校外培训”（独中教育蓝图，2018，p.130）。
当然，社会对学校教育质量的要求，是从不间断的，而且，只会更高；教师在职进修这件事情，对学校教育的稳健发展来说，不是一个“选择”（要或不要），而是一个“必须”。在独中教育这个自立自强的教育体制内，教师与时并进，持续提升自身的专业素养，对学校办学质量的保障，是起决定性作用的。
4.专业性
教师的专业性，可分两个部分来谈；一为学科专业，一为教育学专业；前者体现在教书， 后者体现在育人。如前面所述，独中教师有超过 80%具备学士资格，所以学科方面的知识基本上是足够的。只是，目前独中仍面对教师任教学科与教师大学毕业科系无法对口的问题（例如 地理科老师非地理系毕业）。至于教育学专业的部分，情况仍未臻理想。在缺乏正规的职前培养体系的情况下，无论是学科不对口还是教育学专业不足的问题，都只能通过教师的在职培训， 或教师有意识的自我进修来解决。
事实上，“专业性”不是一个固定名词，也不会有所谓的“足够”之说；特别是学校教育领域，青少年的认知发展与身心变化迅猛，加上教育科技日新月异，教师的“专业性”，必须得通过终身学习才能获得保障。因此，教师的专业性，应该是动态的。此外，教师的专业性也不能仅仅从学历和学术资格的角度来衡量。一些独中教师——特别是一些年资较长的教师，可能基于时代的背景和家庭经济条件的限制，在少年时期错过了进入大学的机会，无法取得学术的资格；但他们在教学岗位上持续耕耘，积累多年的实践智慧，教书育人的成效彰显，也树立了专业的教师形象。因此，除了学历和学术资格，独中教师的专业性也必须从专业精神的角度来探讨。
5.决策自主性
独中教师在不同的教育工作项目里所能掌握的决策自主性有程度上的差别。自主程度较高的，应属课堂教学，但也不是全然的自主。独中统一考试、统一课程，以及双轨制独中所采 用的政府考试课程，是教师教学时遵循的大框架；在此框架之下，教师的教学进度和授课时数，已事前排定。但是，教学的方法、策略、工具、学习素材的补充等等，教师仍有不少自由发挥 的空间。独中教育近年积极鼓励教师创新教学，从董总近年来举办的“教享悦”（全国独中教 学成果发表会）老师们所发表的论文或教学成果可看出，许多独中老师充满创造力，课堂教学 生动有趣，吸引学生（中国报，2019）。至于课堂教学以外的领域，独中教师参与决策的空间 基本上是不大的。特别是涉及学校办学方向和校务方面的课题，如财务、硬体设备、空间规划、招生名额等等，除了行政教师和学科主任之外，其他教师一般上并没有参与决策的过程。
6.酬劳
独中这个自给自足的教育体系，办学相当不容易；面对教改大潮，“办学经费”更是独中教育工作者公认的挑战（董总，2020，p.43）。在所有的开销里头，人事费占最大宗，学生的学费收入实际上无法支撑独中的人事开销；大部分独中都还需要想方设法开源节流和募款，才能维持学校的经常开销 。因此，独中所能负担的教师薪资，远远低于其他的专业领域（如医药、法律、金融会计等等）所能提供给社会新鲜人的待遇 。所有投入到独中服务的教师，也一定都了解，独中教师的待遇（薪资与福利）与国家教育体制内教职人员的待遇相比，存在着很大幅度的差距。所以，若仅仅从这个角度来看，独中教师仍称不上是一个“专业”。
教职人员的质与量，也直接决定了学校教育的水平。所以，即便再困难，大部分的独中仍竭尽所能，通过薪金的调整来吸引和稳定师资。根据董总 2016 年的调查，基本薪金介于RM2,001-3,000 的独中教师约占全国教师的 43%。报告称，这个待遇与公务员平均起薪RM2,750 相去不远（独中教育蓝图，2018，p.137）。但不能忽视的是，除了起薪之外，其他的福利，如医药津贴、医疗保险、孩子的教育费（如学杂费的减免）、退休金等等，都是影响独中师资来源和稳定性的重要因素。独中教师在基本生活需求方面感觉有所保障，甚至无后顾之忧，长远来说，对独中教育的稳定发展是至关重要的。
7.社会地位
独中教师的社会地位如何？首先，“独中教师 ”这个身份，是依附于“独中教育”的； 而“独中教育”又依附于我国的“华教运动”。社会对华教运动和独中教育的认知和观感，也就决定了他们对“独中教师”的认知和观感。换言之，只要社会认同华教运动的意义、认同独中教育在我国存在的必要，那，独中教师就会被认可。
教育界迄今似乎仍未有针对“独中教师的社会地位”进行过研究调查，我们无从引用数据来论证独中教师在我国社会的地位。 若暂时撇开“华教”的元素来谈的话，“教师”这一职业在我国的社会地位如何，“独中教师 ”所“享有”的社会地位就会是如何。在强调尊师重道的中华文化和马来文化里，“教师”这个职业还算是有一定的声望和地位的；特别是在乡区， 有的教师还被期待扮演顾问或意见领袖的角色，为乡民答疑解惑。不过，随着资讯和网络的发达，人们有太多的管道可以获得资讯，所以，这个角色也渐渐式微。这个现象，事实上也颇值得独中教师反思：在新的时代里，“独中教师”这个职业群体，如何即依存于华教运动，又能独立的树立起专业的教育工作者的形象，对学校教育课题发声，进而提高社会能见度和影响力以获得社会的认可？
综合以上“专业”定义的 7 个指标来看，独中教师这个职业群体，在“专业成长——机会和参与”这一项的表现最佳，其他 6 个指标的情况仍不达所谓的专业要求。因此，“独中教师”这个职业群体，在目前这个阶段，仍不足以称为“专业”。但，一如前面所述，“专业” 不会是一个终点，也不会有“足够”可言。特别是社会迅速变化、学校教育发展也不断变革的今天，独中教师愿意持续的学习、不断提升自身的素养的态度，才应该被视为一种专业的表现。
（四）探讨独中统考专业化
统考是独中统一考试的简称，主要是办给初中三和高中三的全国统一性考试。统考被界定为非官方办的，而仅限于独中学生才可以报考的内部考试。唯，2018 年马来西亚高等法庭对关丹中华中学（关中）能否报考统考一事给出了正面及肯定的判决，上述案件后来在 2019 年的上诉庭判决中维持了原判（东方日报，2019），即让关中以私立学校的资格报考统考，打开了统考的格局。独中统考自 1975 年办了第一届之后，保持了高信度和效度的水平。47 年来以严谨的作业和高度的信誉，让统考文凭扬名海外，获得许多国外知名大学的认同。虽然由于政治关系，统考一直不被国立大学承认，但是国内的私立大专院校大部分都是接纳统考的成绩， 也允许学生以统考的成绩申请就读大学的科系。
虽然统考是由董总主办的一项考试，但是由于涉及考试业务的机密性和公平公正，这里不探讨统考业务技术性的操作，仅从考试作业的原则和方向展开讨论。跟一般的公共考试类似，统考的作业从出题、选题、组卷，都是采用匿名机密的方式进行。因此在这部分的讨论中，也不方便讨论统考作业的涉及人员，而仅从参与者职权的角度来进行论述。在进入讨论统考专业 化之前，笔者先简单介绍举办统考所涉及的业务范畴。为了要完成一届的统一考试，大致会涉及以下 5 方面的工作：
1.与学校互动的执行员：这方面的工作包括处理报考、整理考生资料、整理考场座位表、安排答卷与考卷的包装和送运、监考员、评阅员编制等工作。之后简称执行员。
2.处理考卷的出题组题员：这方面的业务就包括一份考卷产生的流水线作业，从出题、选题、组卷、审卷，到定稿的考卷处理问题。在考试作业中，这个部分的作业可以说是核心业务，因为考卷决定着统考的整体素质。之后简称出题员。
3.评阅员：这些人员负责处理考卷回收后的批阅工作，也决定了当届考生的表现。之后简称评阅员。
4.成绩输入与分析员：这一部分的工作是在评阅完成后，进行成绩的输入和分析， 以方便分数评定会议，以及生成各类考试的报表。这部分的工作涉及大量资讯工艺技术和统计的人员。之后简称分析员。
5.成绩分析研究员：主要工作是在成绩放榜后分析各类报表，以便回馈信息给出题组题员，从中筛选出鉴别度和信效度高的试题。之后简称考题研究员。
这篇文章中，将以这 5 组工作人员来探讨统考作业的专业性。
1.信誉或入行的执照
高初中两个阶段的统考涉及 30 多个不同类别的考科，需要参与的统考出题员不在少数。而考试出题本身就是一个专业性极高的工作，除了要熟悉学科课程的范围（考试应是以课程标准为出题的范围），也要能够理解出题的原则原理，要能够合理的测试学生的能力水平。这样的出题员，不仅需要有多年的教学经验，或是熟悉独中的课程，同时也要对统考的出题要求相当熟悉。此外，这些参与的出题员也要有非常高的信誉，确保不会将出题的范围和内容泄漏给任何一名考生。由此可见，每一年要保持这样数量的高素质的出题员并不是一件简单的任务。独中体制要如何确保出题员的素质保持不变，甚至能够依据出题需求的改变而做出调整，这是需要相当高的门槛来筛选出题员的资格。
此外在评阅员的部分要求也是极高的，很多时候评阅员的能力，也决定了考生的成绩。如一般的公共考试，大部分的统考评阅员也是来自独中的老师。当老师进入了评阅中心后，要能够快速的调整至整体统考要求的水平底下作业，不能采用学校本位的情感，这样才能够确保评阅的客观和公正性。此外，考试作业有许多作业流程必须机密处理，所有系统的操作应该设置在内部处理，统考作业需要的不仅仅是运用软件的分析员，更需要设有考试系统维护专业人员，能够在条件需要时进行程式修改的程式员。有时，现成的软件并不能够完全迎合统考作业的需要，所以需要分析员进行特定的修改。为了保证统考的机密性，部分程序的调整工作必须是由考试局本身的人员来进行。
与课程发展人员的情况相似，要聘请一名评量专业（特别是出题、组题和研究）的人员可能性非常小，因为很少有人会去进修评量的专业。这个问题再次显示独中教育在整体人才储备思考上的欠缺，没有培养独中体制所需要的人才。
2.入行指导课程
统考出题员不可能一直依赖同一批出题员，因为必然会有汰旧纳新的过程。新的出题员要如何快速的熟悉统考的出题方式，或许就需要一定的入行指引。这些出题的指导文件对于新的出题员来说就非常重要。此外，随着教育改革，对于试题的要求也产生了一定的变化。董总考试要如何有效的将新的试题要求理念传达给试题员也是非常关键和充满挑战的一件事情。同样的事情也发生在评阅员、分析员和研究员的身上。
3.专业成长——机会和参与
无论是对于出题的新手或老手，持续的培训对于熟悉统考出题的业务和要求至关重要。虽然董总可以凭借自身的影响力邀请国内外的评量专家来给出题员上课，但是毕竟每一个教育系统的出题和评量要求会有所不同，因此在邀请学者专家给出题员上课的同时，董总内部还是必须要培养自身的评量专家，以消化国外的资讯并且内化为自己所用。董总本身培养的评量专家，才能够永续的维持统考试卷的稳定性和高标要求。同样的事情也发生在评阅员、分析员和研究员的身上。
4.专业性
如上所述，统考的专业性取决于几个关键的环节：出题、组题、审题、评阅，以及考题分析。以下为这几个环节的专业性做进一步的说明。
（1）出题：统考主要测试学生在完成一个阶段的学习后，评量学生的学习水平是否达到预期的标准。因此出题员首先必须熟悉学科课程的标准，才不至于在出题时提出超出课程范围的问题。此外，出题员也要熟悉评量的原则和要求，比如布鲁姆的认知水平，或是素养题型、社会议题、申论题等问题的提问方式。现有出题过度依赖考纲的方式不利素养教育的推展，未来必须逐步将出题的模式从考纲转向课程标准。这方面的转换，需要出题员具备使用课程标准的能力。
（2）组题：当考题来到组题员的阶段时，必须思考一份考卷能否合理分辨出不同水平考生的能力。一份好的考卷，应该是能够鉴别出不同能力的考生，让能力好的考生获得高分，同时让能力差的学生获得较低的分数。考卷的鉴别度越好，越能够展现出题目的有效性。
（3）审题：在一份考卷定稿之前，需要召开审题会议。审题的专业性要求非常高，除了要确保题目的分布合理，没有超出范围、难易度适中外，有者也要测试答题时间长短、是否由浅入深、是否符合学生的理解能力、道德规范、视觉的舒适等。一些公共考试甚至会将一些题目提前公开到一些学校进行测试，筛选之后进入题库，若干年后才提出组成考卷。这一种做法虽然可以通过测试考生成绩的数据分析来取得考题的信效度，但是耗时费力，并不容易实行。
（4）评阅：考完试后至关重要的工作便是评阅答卷。现阶段除了选择题可以通过电脑处理外，问答题、作文题等还是必须由评阅员来批阅。只要是人，就会存在主观性的问题，如何减低评阅员的主观性判断极为挑战，比如太严格、太松、疲劳、漏看、主观效应等人为操作错误都需要依靠层层的把关作业来将有关错误减到最低。国外许多公共考试都已经采用在电脑上批阅的作业模式，这一种方式的好处是批阅后分数可以直接输入电脑系统，而且可以同时多过一人评阅一份试卷，达到交叉检核的可能性。此外，也让提取试卷，考后的分析更为简易快捷。
（5）考题分析：统考实际上就是对于独中教育水平的数据收集。将成绩发布给学生和学校只是完成一部分的工作，更重要的后续工作是透过考题的分析，鉴定考题的素质、考生的素质、课程的问题、教学的问题、学校的表现等。唯有透过这些数据的反馈，才能够进一步改善考题的素质，也能够适时了解独中学生的学习表现。此外，也可以反馈给课程发展人员相关学科概念的教材是否有问题，也反馈师资教育局有关教师在学科教学上的弱点，或者是特定学校的教学存在哪些问题，是否特别需要关注。考题分析也极为依赖资讯科技和软件，这方面的统考作业设备需要与时俱进，才能够应付考题分析最新发展的需要。
以上谈到的专业性问题都是属于微观的考试作业。除此以外，还有宏观的考试作业问题， 包括考科组合、考试方式，以及考科的采纳等。以下针对这几个问题做简单的进一步说明。
（1）考科组合：关于统考考科太多一直引人诟病，特别是高中统考，学生需要报考 8、9 门考科一直是教育界人士对于统考的批评，认为统考过于考试导向。在初中部分，也有人建议废除（特别是在新冠疫情期间），或者是减少考科。因此统考考科应该要如何更合理的组合，以致独中生不用背负太重的考试压力，同时，又能够以考获的成绩顺利申请相关的大学和科系， 这是董总考试单位需要进一步研究和改善的问题。
（2）考试方式：另一个引起教育人士关心的问题是统考过于偏重纸笔测验，缺乏考生动手或是口语表达能力的测试。考试局近年来也在积极推动理科实验和三语口试的计划，估计可以在近年内将有关计划付诸实行。
（3）考科的采纳：随着独中教改的提出，以及《课程总纲》的发布，一些新的学科也因应时代的变化被纳入到独中的课程中，如高中科学、通识等。一些关心独中教育发展的人士主张采用早期统考考试为主，教材为辅，后才研制课程纲要的方式来加速发展这些新学科，但是这种模式的教育改革弊端前面已经论述，这里就不再赘述。不过，有关统考考科采纳的科学理据是需要更谨慎的思考和规划，比如一门学科需要有多少面授和非面授时间方能被接纳为统考考科，或许这方面的要求要有更明确的规定，以方便课程发展时能够更合理的规划时间。
5.决策的自主性
统考决策的自主性类似课程发展的历程，由于统考是先于教材和课纲，因此也面对个别 学科各自决定考试方式的情形。随着 2020《课程总纲》推出后划一了学科发展的步伐，接下来独中统考是否也要考虑划一统考格式、题型、水平的要求等，甚至重新思考考科的部署和数量， 应该是接下来统考改革的重点。
另一个关于统考的决策自主性部分，应该是统考委员会与独中工委会的权限划分。纵观 国内外所有公共考试的管理单位从来都是独立和自主运作的，包括马来西亚国民教育体制的考 试局亦是如此。因此现有考试局附属在董总的社团注册准证底下，存在不稳定和独立性的隐患。统考虽然是独中的内部考试，但是若要寻求认证或提升到国际化的水平，考试局应该要独立的 注册而避免董总社团注册出现问题时受到影响。考试是涉及考生利益的问题，应该要独立于社 会运动或是内部矛盾的事件之外，2015 年董总内部纷争导致董总户口被冻结事件而引发统考无法顺利举办的疑虑，不应再次重演（星洲网，2015）。
6.酬劳
根据上述讨论到的各项作业要求以及考试专业性的需要。对于处理统考业务的专业人员，特别是考试局里专职的分析人员、评量研究与发展人员，应该提供相符的酬劳。这方面的人才离开独中体系其实很难获得相应的职位，除非到国外，不然要进入政府的考试体制也是极其困难的事。考虑到董总是极少有的办理自身公共考试的教育单位，应该重视和珍惜对这方面的人才。
7.社会地位
与课程发展人员的论述一致，统考的评量专员或许是马来西亚华社极少数能够理解公共考试运作和评量理论的专家。他们的专业不应只是局限在服务于统考的操办，而是向华社宣导评量的原则、意义，和最新发展的趋势。这不仅能够充分彰显董总作为华教最高领导机构的专业性，同时也可以提高这些统考评量专员的社会地位，向全体华人社会展现独中教育的软实力。
（五）讨论与建议
（一）总结
这篇报告整理出以下几个重点：
1.独中教育专业化指的是独中教育的各种教育项目更趋向专业的进程，而专业的定义则是取自 Ingersoll and Perda（In Ballantine & Spade，2008，106-118）所提出的七个内容。
2.独中课程专业化除了项目（3）专业进修，和（5）决策自主性是达标之外，其余在信誉、入行指导课程、专业性、酬劳，和社会地位还有发展和进步的空间。
3.独中师资在“专业成长——机会和参与”这一项达标，其余各项的专业程度各有不同。特别是入行认证、入行指导、酬劳和待遇这几项，远不及其他专业领域。
4.独中统考作业化除了项目（3）专业进修算是充裕以外，其余六个项目都有进一步发展和改善的空间。
（二）启示
纵观上述的讨论，本文得到的启发如下：
1.董总对于独中教育体制的人才，无论是在独中前线的师资，还是在董总行政部各部门的教育专才，需要全面和具前瞻性的规划。独中教育发展近 50 年，但是对于独中教育体制本身人才的储备和培养却不见长足的发展，相关课程、教学和评量的专才并没有受到栽培，这还不包括其他因应教改而所需要的不同领域的人员，比如科技教育、探究教育、跨学科教育、教育研究等方面的人才。
2.独中教育发展容易受到董总领导层更迭的牵动，这不利于独中教育专业的建制和形 塑。教育是百年树人的事业，独中教育要创造辉煌需要将教育改革的议程贯彻始终，不能因为换了领导，就改变了教改的方向。其中最明显的例子就是《独中教改纲领》就因为领导人更迭而无法全面贯彻。
3.独中教育各类教育指南、指引文件需要进一步加强。董总处理学务的各部门不仅仅是处理行政的作业，同时也在细致化教育的措施。因此，对于推动教育改革的具体性业务应该要有完整的指南手册，以方便新进人员的接手和熟悉业务，加速工作和经验的传承。
4.董总在整合国内外专家学者的资源拥有极大的优势。唯，在接纳、消化和内化相关资源方面要有更好转化的机制，避免“贪多嚼不烂”的情况发生。届时虽然有许多教育改革名堂，但是却无法扎根在独中教育的现场，无疑是耗时费力的白忙一场。
5.独中教育改革各项工作的专业性亟待提升。随着教改的进一步深化，董总作为独中教育改革的领头羊，必然是独中效仿和跟随的对象。如果无法将教育改革的项目做得精致透彻，势必无法说服各个独中的长期追随，以致丧失了带领独中创造教育高峰的契机。
6.组织结构和伦理需要进一步调整和完善化。哪些工作需要统一作业，组织领导；哪些工作需要专业分工，尊重专业等，要能够明确细分，以达到无缝接轨，避免不必要的矛盾摩擦，徒然耗损资源。
7.改善专业人员的薪酬，建立高素质的独中教育专业团队。董总需要能够领导独中教育发展的专才，必须付出比独中前线教师更高的薪酬，才能吸引高素质独中教育人员的加盟。
8.董总应善用独中教育专才的资源，以提高作为华社在教育课题发言人的形象。许多时候，华人社会并没有意识到董总其实储备了许多对教育议题和运作有高度认知的专才。若能够善于组织这些人才向华社进行各类教育课题的宣导，也可以提高董总在各项教育课题论述的专业形象。
（三）建议
1.人才规划——董总应该对未来 10 年或是 20 年行政部所需人才进行规划，同时积极鼓励行政部同事、独中教师和学生进修相关的专业，以便学成归来可以发挥所长，带动独中教育的改革。
2.使命领导——所有独中教育改革的蓝图或白皮书应该形成约束董总领导层的文件，避免换了领导就改变教育改革议程的情况发生。董总领导应该形成将独中教育改革进行到底的决心和默契。无论是谁当领导，务必将独中教改议程进行到底。这样必能取得独中对董总领导的信心，也将加速独中教育的进程。这种使命领导组织的共识应该从董总，推展到各州董联会，各校董事会，形成华教共识。教育不是政治，没有必要换了领导，就改变了方向，改变了议程。没有一项教育改革是能够在朝令夕改的领导下取得成效和成功，届时牺牲的将是我们一代又一代的华人子弟。
3.方案定制——续《独中教育蓝图》之后，各项教育改革落实的具体方案应该加以整理和定制。让《独中教育蓝图》的各项建议有具体可落实的步骤和时间规划，也让独中感受教育改革真实的发生。
4.内化资源——在承接国内外资源的当儿，应有全盘的转化和监督计划，定时检讨和调整。从而在一个阶段的落实工作之后可以检讨经验转移的效果，并从中总结独中经验，让国内外专家学者的经验能够得到最大的发挥。
5.培训人才——确认独中教育改革的专业项目，积极寻找能够培训同事相关专业能力的资源。同时，也可以形成由专家、学科人员、和独中教师组成专业学习社区（Professional Learning Community）,定时定量的探讨和解决各项教育难题，并从中让学科人员获得经验，提升专业的能力。
6.同盟领导——董总在独中事务的领导模式需要重新思考其结构问题。领导和专家需要形成信任和结盟的组织关系，而不是领导和被领导的关系，才能够将独中教育带领向更高的层次。独中教育的领导应该是以使命为先，以独中教育的素质提升为共同追求的目标。在使命和目标的框架底下，充分结合领导的社会影响力和专家的学术权威， 才能发展稳定、可信的独中教育特色。
7.拓宽经营——董总在人才的投资和培养需要有可持续发展和经营的策略，在付出相应的酬劳后，也能够创造更大的收入。除了独中分校、私立学校报考统考以拓展生源， 同时也可以思考线上课程的经营模式，以及将统考推展到区域和国际考试的水平。
8.引领华社——董总应该扮演引领华社在教育上自强不息的角色。从来马来西亚的华人社会都秉持“再穷也不能穷教育”的精神。董总如何透过教育，协助华人社会提高自身能力，与国际社会接轨，充分展现立足本土，放眼世界的格局。
（六）报告的局限
首先，仅仅从董总的角度来探讨“独中教育专业化”的问题并不全面，因为独中教育不是中央集权，或是由上而下的教育体制。反之，独中教育更像是一个联盟，是由董总和各个独中联合组成。因此要论述“独中教育专业化”，也必须把各个独中的运作生态纳入考量，才可能一窥独中教育的全貌。独中教育涉及董总（或独中工委会）和学校的互动，而同时，董总和学校本身，又涉及委员会（或董事会）和行政部的互动。这层层之间互动的伦理关系，考验的都是各个层级的专业伦理。这篇文章更多是从董总行政部的实务操作来进行论述，勉强只是涵盖一个层面的讨论。
其次，独中教育专业化问题也不仅仅是包括课程、师资，和考试，其中也包括了学生事务（升学、辅导、体育、训导等）、电脑资讯、线上教学、学校领导等课题的处理。基于能力和篇幅，这篇报告也只能够探讨比较主要的三个教育领域。若要全面探讨独中教育专业化的问题，必须扩大到不同领域的课题。
第三点是“专业化”的界定。本文采用Ingersoll and Perda（In Ballantine & Spade， 2008，106-118）的七点定义，未必能够真正包括“专业”的范畴。或许会有不同学者在“专业” 的定义上会有更独到的见解，这是本报告的局限。
最后是在研究资料的获取部分，这篇报告基本上只是研究者透过文献的梳理，和个人参与独中事务的主观观点来论述。其中难免有客观性不足和“以偏概全”的缺陷，也是本文的局限。
（七）结论
独中复兴运动将在 2023 年迈入第 50 个年头。虽然独中教育能够在风雨中屹立半个世纪让人啧啧称奇，但若相比较独中教育更早五年诞生在日内瓦，瑞士的 IB 教育体制，经历了 50 年发展的 IB 教育体制已经征服全球，文凭连世界最顶级的大学包括哈佛、剑桥和牛津等，都承认 IBDP 的文凭。反观独中教育在经历了 50 年的发展岁月，依然停留在马来西亚这一片国土， 依然渴望政府对统考文凭的承认。当然作为民主教育人权的抗争，极力争取统考的承认是必要的，只是，我们也可看远一些，在全球化、数码化的时代来临之后，一方面加速推进独中课程和统考的专业化，另一方面借鉴 IBO 的经验，着手研究独中课程和统考走向国际的可能性。
时代不停地变化与发展，学校教育发展若长期固守在同一个水平，无疑形同滞后。随着汉语的势力日渐强大，董教总的教育影响力可趁势跨出本国，扩大至周边的东南亚国家，或其他推动华语文教育的地区。我们还是拥有区域性语言、文化、信仰同质性或理解的优势，但是前提还是在于独中教育的专业化。走出去，我们才可能创造更大的资源，才能茁壮我们的教育
团队，才能够为独中教育创造更大的生存空间。走出去或许是一个梦想，但是教育本来就是一个筑梦工程。独中教育是因为上一代人敢梦，所以实现了半个世纪的独中教育。而未来的半个世纪，是否会有另一个梦的实现，则取决于这一代的华教工作者是否还敢于筑梦。
八、 鸣谢
感谢郭荣锦博士和林美燕博士为这篇文章提出了宝贵的意见和建议。
#本文是“华教新路向”之华教论述系列文章之一，同时配合华教论述总纲领《建构多元与永续发展》的出版。惟作者的观点，不代表本会立场。